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教育要闻摘编 第4期(总第73期)
时间:2015-03-25 10:48:57  来源:  作者:  点击次数:
 
教育要闻摘编
 
 
第4期(总第73期)
 
湖北第二师范学院学校办公室                   2015年3月25日   

 

 本期导读    

高教动态
高校成果转化收益至少一半归科研人员
高校信息公开平均水平为“中”
教育观点
“重奖”能否砸出重“讲”
人性化:推进综合改革的新视角
实践探索
复旦“散养”学霸 教授陪着“折腾”
 
 
 
 
高教动态
中共中央国务院出台
关于深化体制机制改革加快实施创新驱动发展战略的若干意见
高校成果转化收益至少一半归科研人员
《中国教育报 》(2015年03月24日  01版)
 
据新华社北京3月23日电 中共中央、国务院日前出台关于深化体制机制改革加快实施创新驱动发展战略的若干意见。意见提出,完善成果转化激励政策,构建更加高效的科研体系,创新培养、用好和吸引人才机制。今后,科研人员成果转化收益比例将不低于50%,高等院校不再新办企业,校企可联合招生、联合培养人才。
意见指出,到2020年,基本形成适应创新驱动发展要求的制度环境和政策法律体系,为进入创新型国家行列提供有力保障。人才、资本、技术、知识自由流动,企业、科研院所、高等学校协同创新,创新活力竞相迸发,创新成果得到充分保护,创新价值得到更大体现,创新资源配置效率大幅提高,创新人才合理分享创新收益,使创新驱动发展战略真正落地,进而打造促进经济增长和就业创业的新引擎,构筑参与国际竞争合作的新优势,推动形成可持续发展的新格局,促进经济发展方式的转变。
意见提出,完善成果转化激励政策。强化尊重知识、尊重创新,充分体现智力劳动价值的分配导向,让科技人员在创新活动中得到合理回报,通过成果应用体现创新价值,通过成果转化创造财富。
提高科研人员成果转化收益比例。修订相关法律和政策规定,在利用财政资金设立的高等学校和科研院所中,将职务发明成果转让收益在重要贡献人员、所属单位之间合理分配,对用于奖励科研负责人、骨干技术人员等重要贡献人员和团队的收益比例,可以从现行不低于20%提高到不低于50%
加大科研人员股权激励力度。鼓励各类企业通过股权、期权、分红等激励方式,调动科研人员创新积极性。对高等学校和科研院所等事业单位以科技成果作价入股的企业,放宽股权奖励、股权出售对企业设立年限和盈利水平的限制
意见要求,构建更加高效的科研体系。发挥科学技术研究对创新驱动的引领和支撑作用,遵循规律、强化激励、合理分工、分类改革,增强高等学校、科研院所原始创新能力和转制科研院所的共性技术研发能力。
优化对基础研究的支持方式。切实加大对基础研究的财政投入,完善稳定支持和竞争性支持相协调的机制,加大稳定支持力度,支持研究机构自主布局科研项目,扩大高等学校、科研院所学术自主权和个人科研选题选择权。改革高等学校和科研院所聘用制度,优化工资结构,保证科研人员合理工资待遇水平。完善内部分配机制,重点向关键岗位、业务骨干和作出突出成绩的人员倾斜。
加大对科研工作的绩效激励力度。完善事业单位绩效工资制度,健全鼓励创新创造的分配激励机制。完善科研项目间接费用管理制度,强化绩效激励,合理补偿项目承担单位间接成本和绩效支出。项目承担单位应结合一线科研人员实际贡献,公开公正安排绩效支出,充分体现科研人员的创新价值。
改革高等学校和科研院所科研评价制度。强化对高等学校和科研院所研究活动的分类考核。对基础和前沿技术研究实行同行评价,突出中长期目标导向,评价重点从研究成果数量转向研究质量、原创价值和实际贡献。
建立高等学校和科研院所技术转移机制。逐步实现高等学校和科研院所与下属公司剥离,原则上高等学校、科研院所不再新办企业,强化科技成果以许可方式对外扩散。加强高等学校和科研院所的知识产权管理,明确所属技术转移机构的功能定位,强化其知识产权申请、运营权责。建立完善高等学校、科研院所的科技成果转移转化的统计和报告制度,财政资金支持形成的科技成果,除涉及国防、国家安全、国家利益、重大社会公共利益外,在合理期限内未能转化的,可由国家依法强制许可实施
意见提出,创新培养、用好和吸引人才机制。围绕建设一支规模宏大、富有创新精神、敢于承担风险的创新型人才队伍,按照创新规律培养和吸引人才,按照市场规律让人才自由流动,实现人尽其才、才尽其用、用有所成。
构建创新型人才培养模式。开展启发式、探究式、研究式教学方法改革试点,弘扬科学精神,营造鼓励创新、宽容失败的创新文化。改革基础教育培养模式,尊重个性发展,强化兴趣爱好和创造性思维培养。以人才培养为中心,着力提高本科教育质量,加快部分普通本科高等学校向应用技术型高等学校转型,开展校企联合招生、联合培养试点,拓展校企合作育人的途径与方式。分类改革研究生培养模式,探索科教结合的学术学位研究生培养新模式,扩大专业学位研究生招生比例,增进教学与实践的融合。鼓励高等学校以国际同类一流学科为参照,开展学科国际评估,扩大交流合作,稳步推进高等学校国际化进程。
建立健全科研人才双向流动机制。改进科研人员薪酬和岗位管理制度,破除人才流动的体制机制障碍,促进科研人员在事业单位和企业间合理流动。符合条件的科研院所的科研人员经所在单位批准,可带着科研项目和成果、保留基本待遇到企业开展创新工作或创办企业。允许高等学校和科研院所设立一定比例的流动岗位,吸引有创新实践经验的企业家和企业科技人才兼职。试点将企业任职经历作为高等学校新聘工程类教师的必要条件。加快社会保障制度改革,完善科研人员在企业与事业单位之间流动时社保关系转移接续政策,促进人才双向自由流动。
 
高校信息公开平均水平为“中”
光明日报》(2015年03月25日  06版)
 
 教育部曾于2014年7月发布《高等学校信息公开事项清单》(以下简称《清单》),要求全国各高校建立即时公开制度,在每年10月底前向社会公布上一学年信息公开工作年度报告,并要求部属高校于当年10月底前在学校门户网站开设信息公开专栏,统一公布清单各项内容。为此,21世纪教育研究院“高等教育信息公开”项目组日前对最受公众关注的教育部直属高校2014年的信息公开情况进行了第三方评价。
75所教育部直属高校信息公开综合评价平均得分为71.30
经21世纪教育研究院“高等教育信息公开”项目组监测和统计分析发现,75所直属高校信息公开综合评价平均得分为71.30分,得分在60分及以上的直属高校共计60所。其中得分最高的直属高校为95.87分,最低的为21.40分,得分主要集中在70~80(23所)和80~90(21所)分数段内;综合得分前三位的高校依次分别为:华北电力大学(95.87分)、北京交通大学(92.97分)、合肥工业大学(91.10分)。
《清单》事项信息公开中,直属高校完成得最好的是对于“基本信息”的公开,该项一级指标得分率为98.67%;具体到二级指标来看,做得较好的包括“信息公开年度报告”(得分率98.67%)等项目。
而直属高校得分率在六成以下的《清单》事项包括“参加研究生复试的考生成绩”(34.67%)、“拟新增学位授权学科或专业学位授权点的申报及论证材料”(42.67%)等二级指标。具体到三级指标,得分率较低的项目是“学术委员会年度报告”(22.67%)等。
少有直属高校在年报中反馈师生评价
直属高校信息公开工作年度报告内容完备性平均得分为73.80分,得分在60分以上的直属高校有66所。其中得分最高的直属高校为93.00分,最低的为44.00分,得分主要集中在70-80(26所)和80-90(22所)分数段内。
年报制作中,直属高校完成得最好的是“概论”“主动公开情况”“依申请公开和不予公开情况”,三项一级指标均达到100%覆盖;具体到二级指标,做得较好的包括“总体情况介绍”(得分率100%)、“通过信息公开专栏向社会公开《清单》所列事项”(100%)等项目。
而年报内容完备性方面得分率最低的一级指标是“对信息公开的评议情况”(77.33%)。虽有少数直属高校的评议部分完成得相对较好,如中国地质大学(武汉)采取了问卷调查的方式了解师生对学校及二级单位信息公开工作的满意度,但整体而言,介绍“社会公众对学校信息公开工作进行的评价情况”的高校较少(60.00%),尤其是少有高校提及本校对于社会公众和本校师生员工的评价所给予的反馈(此两项三级指标的得分率分别为14.67%、18.67%)。同时,年报中关于评议的措辞存在模版化现象,往往高度概括、一语带过,普遍缺乏具体的评议方式、频率等信息。 
部分高校相关网站用户体验较差
此次评价研究发现,直属高校信息公开工作中存在部分问题:第一,最受瞩目的一批名校排名却相对靠后。这在很大程度上反映了这些学校对信息公开工作的重视程度和服务意识。第二,部分高校相关网站用户体验较差。
此次信息公开专栏中存在一些具体问题。
首先,信息公开专栏在学校网站首页的链接入口设置不明显。如,西南大学的专栏入口以图片形式设置在页面底端,既不容易被肉眼发现也无法通过浏览器的页面搜索功能找到。
其次,栏目混乱、信息零散分布。尽管《清单》已对需要公开信息进行了较为清晰的分类,但仍有相当数量的高校坚持将部分信息“就近公布”——即出于自身工作操作方便,在信息公开专栏中按行政分工的小类或者大类甚至直接是发布部门名称来予以公布。
再次,链接错误、无效链接或无链接;没有搜索引擎或搜索引擎无法使用,不便信息查找;公开形式不方便查看。如中国石油大学(北京)公示的收费相关信息为分辨率较低的截图,即便放大网页或存取图片后再放大都看不清楚,表格之间还有相互遮盖的情况。
最后,无相关信息却未作说明。如部分学校并无巡视组巡视的情况,或者发生重大事件需要调查处理,却未在信息公开网站上作相关说明,只是单纯留白。
 
教育观点
“重奖”能否砸出重“讲”
《中国教育报 》(2015年03月24日  02版)
 
编者按为激励教师潜心于本科教学,四川大学设立了最高奖金达100万元的“卓越教学奖”,目前15位候选教师正接受师生的网络投票。实际上,从2014年12月底启动评选以来,教学大奖就遭遇了激烈的争议,网友评价是“危机公关,砸钱放大招”,有教师抵制称“难道获奖和未获奖教师之间的差距真有100万元、50万元”,该校副校长还得“礼贤下士”邀请教授参加评选。(《中国青年报》3月23日)那么问题来了:百万教学大奖能否扭转当前高校“重科研轻教学”的现状,还有那些工作要做?对于高校的教学创新,媒体和公众应当持怎样的态度?面对外部质疑,高校又该做好哪些工作?业内人士对此观点不一,我们选取了几篇,以飨读者。
别把重教的宝押在重奖上
         ■叶雷
在目前很多高校“重科研轻教学”的情况下,学校设立教学大奖以凸显对教学的重视,这种办学取向无疑是值得肯定的。高额奖金是否能够区别获奖和未获奖教师之间的教学差距,并不是重点,只要大奖能够真正树立教学标杆,此举未尝不可。笔者认为,教学大奖的设立是否能够真正让高校教师重视教学,能否真正提高人才培养质量,才是我们需要认真思考的。
能否让高校教师真正重视教学,关键取决于对高校教师的评价,这不是设立一项教学大奖就能撬动的。高校教师的评价,涉及评价什么、谁来评价及如何评价三个核心问题,但由于高校教师工作的复杂性、长期性、灵活性、个性化以及劳动成果的滞后性和难测度性,使得教师评价的三个核心问题至今都有争议。目前,对高校教师最有效的指挥棒,可能仍是职称晋升,要让教师真正重视教学,就必须增加教学所占的权重,否则教学大奖就真的只是惠及少数教师的“危机公关”而已。
能否真正提高人才培养的质量,重视课堂教学其实只是一个方面。在课堂教学质量之外,人才培养质量还取决于学科专业建设水平、人才培养模式、实践育人、教师育人水平等一系列工作。如果系统要素不能同时并进,人才培养质量的提高是有限的。如果像设立教学大奖一样,在关乎人才培养质量的每一个方面都设立大奖,虽然导向价值会打折扣,但效果可能比单设教学大奖好得多。
即使只从教学质量思考,关键也并不在于设不设立教学大奖,而在于是否有科学的教学质量标准,是否有完善的教学质量监控评价体系。能获得教学大奖的毕竟是极少数,受益的也只是部分学生的个别课程;人才培养质量的提升,需要的是学校整体教学质量的提升。从教学大奖评选本身来说,单靠师生网络投票也是不科学的。因为对于不同的课程,教师对课程学习的把关方式,受学生喜爱的程度本身就是不一样的。教学大奖面前,想获奖者可能会滋生投机心理,获奖无望者可能滋生在教学上“破罐子破摔”的心理。教学本身就是一个“教无定法、教无定式、重在有效”的事情,如果不将教学大奖的评价标准聚焦到最终的“有效”上面,而是若干观测点加上师生的网络投票,实际上就是一种错误导向。
其实,高校应该明白,教学大奖只是一个即时性的激励,对人才培养质量来说,需要的是一个持续性的激励机制。如果高校想切实提高人才培养质量,与其设立教学大奖,还不如设立人才培养大奖。把人才培养质量体系的各方面具体化为可量化因子,比如校友评价就是一项很好的评价标准,累计的结果导向显然要比即时性的教学大奖更有效,也更有利于激励高校全员育人。   (作者系华中师范大学音乐学院副书记、副教授)
重奖教师是导向更是纠偏
         ■朱四倍
该不该重视教学,该不该表彰师德高尚、教学卓越、学术杰出的一线教师?单就这一问题来说,恐怕没有人会提出疑问,但当这种重视和表彰与“百万奖金”挂钩时,争议就出现了:看热闹的、无动于衷的、莫名抵制的、乱抡棍子的……原因何在?难道是奖励太多了吗?
长期以来,大学教学改革的自主性和主动性都有所欠缺,而通过设置教学奖来激励教师潜心教学,表明了大学自身的价值取向,反映着大学对教学改革目标、成效的追求。在各级政府部门都在通过奖金的方式对各种科研行为进行奖励时,高校对教学表现优异的教师以奖金的方式进行褒扬,笔者认为并无不妥。相反,在当前的话语环境中,奖励额度还可以更大点,步子可以迈得更大些,在使一线教师得到物质奖励的同时,让更多学子从教学质量提升中受益。
作为大学最基础、最根本的职能,教学自从中世纪大学诞生之日起,就一直陪伴和见证着大学的成长、发展。但在当下,由于种种因素的影响,比如过于重视科研和显性的评价管理,尽管不少大学口称重视教学,却渐渐偏离了轨道。因此,四川大学鼓励教学的奖励举措不仅是及时有效的,也在相当程度上具备了正当性与合理性。设立“卓越教学奖”,金额高达280万——媒体所说的“100万元的大奖”仅仅是指特等奖,自有其针对性和预期性。至于是不是危机公关已不重要,何况学校2014年5月就做出决定了。因此,贸然扣以“公关”的名称,不仅不负责任,恐还有妄自揣测改革创新的嫌疑吧?站在最朴素的立场上,“鼓励从事一线教学的教师,就是一种进步”应成为我们的认知底线,而不是站到反面去。
说到“卓越教学奖”本身,奖是教学的延伸,教学是奖的根本,离开了对教学的追求,就无所谓奖了。对于“难道获奖和未获奖教师之间的差距真有100万元、50万元?”和“有哪个教师敢说我是为了这100万元去上课的?”的观点,在笔者看来,一方面有失偏颇,因为奖是鼓励,是对优秀者的认可,就像奥运选手不是为了奖励去比赛,但奖励是对优秀运动员的一种肯定。另一方面,只看到了“奖”,却没有真正理解“卓越教学奖”的旨趣和要义。教师当然不是为了获奖才去传道授业,但因传道授业效果好而受到鼓励,难道是错误的吗?更何况,学校设置“卓越教学奖”是一种导向,更是一种纠偏。
四川大学设立“卓越教学奖”彰显着自身的价值目标和主动追求,面对争议还要在消除改革的阻力上下功夫,不能仅仅靠美好的改革动机做事,更要调动全体教师支持改革、参与改革的动力,增强对改革价值的认同。若动力调动得好、阻力消除得当,改革的良好前景可期。
舆论应呵护高校有创新性质的教学改革,要坚持事实认识与价值认识统一的逻辑,不能眼中只有“奖”而不重视教学的“根”。(作者系河南省信阳师范学院教师)
 
人性化:推进综合改革的新视角
《中国教育报 》(2015年03月23日  09版)
 
 从20世纪70年代初联合国教科文组织提出“学会生存”,到80年代末国际社会提出“学会关心”,世界高等教育的发展都体现了教育人性化的走向。新世纪以来,欧美更掀起了新一轮提高教育质量的浪潮。我国高等教育发展虽取得了显著成绩,但人性化理念缺席所暴露出的弊端和问题,日益显示出高校改革人性化的重要性和紧迫感。
一是管理制度缺乏人性化。如教学计划管理、学籍管理以及教育评价等制度不具备明显的人性关怀,过分强调集中控制,没有合理地开展针对性较强的柔性管理,没有关注管理对象自身的主观能动性以及个体意志,过多地关注管理制度的刚性约束力,缺乏必要的激励和多样化的引导。
二是运行模式趋于行政化。在现行高校制度体系中,政府行政行为的纵向约束机制结果就是服从,高校变成了行政体系下属的机构,延伸了政府的行政功能,政府决定是否以及如何改善办学条件、调配教育资源、确定办学方向,高等教育缺乏生机,一定程度上造成了千校一面的局面。
三是权利和义务不对等。高校现行的学生管理规定,大部分都详细规定了学校如何行使管理权以及学生应该履行哪些义务,很少规定学生的权利,或者缺乏申诉救济渠道。从现实看,部分高校为强化管理、严肃校纪,在制定处罚规定的过程中未能切实保护学生的合法权益。
四是培养模式僵化。千篇一律的“大一统”教学模式,使学生不能根据自己的兴趣选择专业、选择课程、选择参与各种活动,不了解自己能干什么、能达到什么目标等等,常常“迷失”自我。
五是忽视基础科学研究。将科学研究简单地等同于科研项目,甚至工程项目。在长期以来形成的以量化为特征的科技评价机制下,部分高校衡量科学研究的标准直接与科研项目、经费划了等号,重数量轻质量、重形式轻内容、重短期轻长远,轻视基础理论和纯科学研究,知识创新不足,存在评价方法简单化、评价结果功利化等倾向,一定程度上引发了学术造假和学术腐败;还有部分高校教学和科研发展不平衡,重科研、轻教学的倾向比较突出,这些严重影响高校科教结合服务创新性人才培养目标的实现,妨碍高校知识、思想的创新与基础理论的研究。美国著名物理学家罗兰130年前在《为纯科学呼吁》中曾说过:“中国人知道火药的应用已经若干世纪,因为只满足于火药能爆炸的事实,而没有寻根问底,中国人已经远远落后于世界的进步,以至于我们现在只将这个所有民族中最古老、人口最多的民族当成野蛮人。”
六是高等教育综合改革不等于全面改革,更不能“碎片化”。当前改革是一个高频率的词语,有一些高校干部认为,不“改革”就不能显示出自己的政绩,不能显示出自己有开放的观念。一些改革都是在条件不成熟的情况下推出的,东一榔头西一棒,根本没有沉下心系统辩证地思考,跟风,跟着感觉走,今天改革,明天再改革,从来不讲成本,不讲是否造成群众利益损失,在他们眼里,不断“改革”就是他们的政绩,这种改革是假改革,是对真改革的一种严重阻碍。
当前,高校综合改革人性化思维的缺失还表现在一个认识上的误区:即改革的急功近利。人们总期待一场改革解决所有的问题,甚至有一种“改革派”,将个人意志裹上改革“外衣”,但实质是因为只有改革才能“激活”他手中的权力,只有改革可以使权力“变现”,成为捞取个人或少部分人名利的工具。还有另外一种“叶公好龙型”,整天喊改革,实际上是畏首畏尾,生怕自己利益受损,在改革面前停滞不前等等,表现的是人性中恶的倾向。我们要克服这些浮躁,“深水区”改革不是都能立竿见影的,高等教育综合改革更不能一蹴而就。
澳门大学校长赵伟先生曾对笔者谈到:“一所大学的改革见成效一般要20年左右。”高等教育就是要把一个人在体力、智力、情绪、道德等各方面的因素综合起来,发展全部潜能,使他成为一个具有良好素质的、身心得到全面发展的人。高等教育的人性化改革,是一种无愧于时代,无愧于人的生存本质的一种选择。(作者为西安电子科技大学党委书记  陈治亚
 
实践探索
复旦“散养”学霸  教授陪着“折腾”
《中国青年报》(2015年03月20日  05 版)
 
 复旦大学挑选“拔尖”学生的方式很有个性——不依据学习成绩好坏、也不依据某种超高难度的定向测试,完全由学生自愿报名成为“拔尖”学生。
“拔尖”学生特指那些被列入教育部“拔尖计划”的“最优秀学生”。这些人被寄予厚望——投身基础科学研究,努力使其成长为相关基础学科领域的领军人物,并逐步跻身国际一流科学家队伍。
从2010年开始,每一年,像复旦大学这样的高校,会在数千名入学新生中挑选80人成为“拔尖计划”的受益学生。针对这批“拔尖生”,教育部按照生均每年10万元的支持力度予以培养扶持。肩负这一使命的包括北大、清华、复旦、上海交大等19所国内高校,共5500名学生入选,涵盖数学、物理、化学、生物科学、计算机学科5个领域。在已经毕业的首批500名毕业生中,95%的学生进入国内外名校继续深造。
每一所学校都被赋予了充分的自主权。“拔尖生”如何选拔培养、经费如何使用等均由学校自行决定。
拒绝行政思维,“散养”复旦学霸
 “所有进入复旦大学的学生都是好学生。我们‘拔尖计划’的平台,不能做成一个封闭的班级,应该是偏散养型的。”复旦大学教务处处长徐雷告诉中国青年报记者,复旦大学在“拔尖计划”实行伊始,就决定要“散养”这些学霸,“单靠老师教,是教不出创新人才的”。
在复旦,每一名新生都被赋予充分的自主选择权。撇开高考分数不谈,“复旦新生”就是“拔尖计划”的报名入场券,每个人都可以申请加入该计划,也可以在未来选择退出该计划。前提是,你得在一群完全不认识的院士、“千人计划”专家、知名教授面前,说服他们“我可以”。
实际上,“复旦拔尖计划”的受益者远不止教育部给定的80人名额。因为采取开放进出的“散养模式”,“实际受益者或许得再加个零”。
化学系09级本科生达佩玫正攻读博士学位,她大二时加入“拔尖计划”。她说,“拔尖计划”学生共会面临两次考核,其中入选一年后会进行第一次“中考”,学生可选择继续或退出,“人员总是在不断地变动”。
“拔尖生”平时都会和自己班里的同学一起上课,唯一不同的是,他们在课外,需要进入实验室课题组或者教授带队的“讨论班”参与科研。
复旦大学高等教育研究所助理研究员陆一曾对16所“拔尖计划”试点高校进行调研。她告诉记者,把“拔尖生”聚集在一起、设立“拔尖班”班级进行集中培养的方法,在试点高校中“占绝对多数”。
“很庆幸,复旦没有用这种行政思维来培养未来的科学家。”在复旦的“拔尖计划”中,甚至找不到任何一项量化规定。没有规定一名院士一定要带多少个“拔尖生”,没有规定老师带“拔尖生”能获得多少物质奖励,也没有规定一名“拔尖生”究竟要发表多少篇论文才算对得起国家的培养。
“我们从没说过‘拔尖生’一定要发多少论文。发了论文就给奖励或者给提前毕业,不发论文就踢出拔尖计划,没有这样的特殊待遇。”徐雷很不愿意拿论文数量来谈“效果”,“这是长期的事,不设定短期目标。”
激发更多学生的科研创新能力
对复旦大学而言,培养像达佩玫一样,大二就进实验室并独立发表论文的学生,其实并非学校育人的“唯一目的”。激发更多学生的科研创新能力,才是校方更乐于看到的。
数学系为此付出的,远超“拔尖计划”的要求。这个只有约90个在编教师的院系,如今每学期开设了30个课外讨论班,讨论内容涵盖了数学系的所有研究方向,约三分之一的数学系学生都参与其中。但实际上,数学系的“拔尖计划”名额只有20人。
“讨论班”原本只是一种针对“拔尖生”而设的“课外营养计划”,在学生课余时间进行,不算学生学分,只给老师很少的课时补贴。每个学期一个讨论班大约会聚集十来次,由老师设定或者学生提出一个命题,全班同学一起思考解答。
因为“拔尖计划”的开放性,“讨论班”越开越多,很多不在“拔尖计划”名单之上的学生也加入进来,并扩展到了现在的规模。
令数学系副教授姚一隽欣喜的是,“拔尖计划”在数学系实施以来,数学系“影子搭档”对学生的吸引力正在逐渐降低——20年前,进入数学系学习的学生,为的是将来能转计算机系;近10年,学数学的学生目标是“转金融”。
真正愿意在数学领域深耕下去的学生,在最近3~4年间逐渐变多。“每年毕业170人左右,其中三分之一出国深造,三分之一留国内读研,继续读书的学生中,选择读博的人数明显增加。”姚一隽觉得,“讨论班”激发了学生对数学的兴趣。
不刻意“拔苗”,让“未来的科学家”自己冒尖
2010年,刚刚回国不久的化学系教授郑耿锋收了一个“小徒弟”——大二学生达佩玫,这个小女孩通过“拔尖计划”进入他的实验室。最开始,她只是跟着郑耿锋门下的研究生一起做做实验、打打杂。
没几个月,达佩玫找到郑耿锋,说要开拓一个新的研究方向——大致是通过太阳能转化来分解水进而产生氢气能源。这个研究方向,包括郑耿峰本人在内的实验室所有成员过去都从未接触过。
 “我觉得方向不错,大家可以一起试试。”郑耿峰告诉记者,这个过去从没接触过的研究方向,现在已经成为实验室里最重要的研究方向之一。
这种“领袖能力”,在陆一眼中,是当前各所高校“拔尖计划”中较为欠缺的一部分。她把这种能力叫做“自我报告的可迁移能力”,“他们(拔尖生)书面写作能力很强,但团队管理组织能力不是很强。学校的培养,侧重学科性的技能传授多一些,但对团体领袖型人物的培养方面不足。”
陆一认为,应该更多地让这些“未来科学家”自己冒尖,而不是刻意去“拔苗”。复旦“拔尖生”的主动选择、主动领导能力即是在这种“冒尖”过程中培养出来的。
“拔尖生”之一的物理系09级本科生林汉轩,在美国加州大学伯克利分校学习一年后决定回母校攻读博士学位。他说,伯克利物理系的本科生每周只有两个半天的课程,但有3~4个半天在实验室度过,“虽然比我们的普通本科生多出很多时间做实验,但却做不了科研”。相比之下,他更喜欢自己牵头做科研的感觉。
实际上,他在大二加入复旦“拔尖计划”之初,就找到了挑头做研究的感觉。“一个实验现象我没弄明白,就回头重做,重新设计实验步骤,找同学合作,再到处向同行或者外行汇报研究结果。”
2013年毕业的首批复旦“拔尖生”中的大多数都选择在国内外知名学府继续深造,这一比例远高于“拔尖计划”实施前相关学科毕业生求学深造的比例。
 
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